DeNeui, D. & Dodge, T. (2006). Asynchronous learning networks and student outcomes: The utility of online learning components in hybrid courses. Journal of Instructional Psychology, 33(4), 256-259.
Blackboard (BK)を用いたＬＭＳとその使用と学習効果は心理学の分野でも着目されるようになった。しかしオンライン学習の定義、オンライン学習のタイプ、どの程度コースに取り入れるのかなど、未だに分野内で一致していない。Ｈａｒａｓｉｍ（2001）は3つのモードを分類化している：adjunct mode, mixed mode, totally online mode. Adjunct modeは通常の顔を合わせて行う授業にオンライン教材を使うことをいう。mixed modeはより頻度高くオンライン上の教材を使い、ネットワーク目的に使う道具を授業の一環として取り入れることをいう。Totally online modeとは完全にオンライン上で授業を行うことをいう。Swerson & Evans（2003）によるとadjunctとmixed modesを合わせhybrid coursesと呼んでいる。
テクノロジーを用いての教育は近年人気があるが、学習到達度テストテクノロジーが学習効果に与える効果を調査した研究はすくない。よって、研究目的は以下の1点である。
BKの使用はテスト得点と正の相関があるか。
研究体調者は心理学基礎を履修した80名である。2クラスでBKを用いて授業が行われた。オンライン上には授業情報、メールアドレス、レジュメをアップした。BKの使用は強制ではないが、アクセスするように指示した。データとして、学習者のアクセス回数と3つのテスト得点の平均を用いた。男子生徒（M=106.23 SD=52.02）と女生徒（M=67.43 SD=52.03）のアクセス回数平均をt-testで検証したところ、女生徒のほうがアクセス回数が多いとういう結果となった。テスト得点平均は79%となった。女生徒（M=.82 SD=.90）の得点平均ほうが男子生徒（M=.76 SD=.12）のほうがt-testの結果高いことがわかった。アクセス回数とテスト得点平均の相関は.23で有意となった。結果としてアクセス回数とテスト得点は相関があるといえる。しかし、この結果を一般化することは避けるべきである。また今後どのようBkを学習に活かしているのかを検証すべきである。
2008年2月1日金曜日
2008年1月26日土曜日
The impact of formative feedback on student learning in an online classroom
Klecker, B. (2007). The impact of formative feedback on student learning in an online classroom. Journal of Psychological Technology, 34(3), 161-165.
オンライン上のクラス学習環境はチャレンジングでユニークなものである。オンライン上の評価の利点は全学習者が全項目に解答できることと各学習者に教員がフィードバクを与えることができることである。Ricketts and Wilks（2002）によるとオンライン上の評価は学習に影響を与えるといっている。
授業は隔週にしか行われない。しかし、オンライン上で学習者が質問すれば迅速にフィードバックを与えることができるのが利点である。また、教員からのフィードバックは学習者にとっての学習動機付けになる。
研究目的は以下の２点である。
１．毎週実施する選択式テストとそのフィードバックの使用は学習度合に影響があるか
２．毎週実施する選択式テストとそのフィードバックの使用は授業評価に影響するか
研究参加者は教育学部に属す大学院生67名である。オンライン授業は2クラスで行われ、それぞれ34名（Class A）、33名（Class B）が履修した。Class Aではオンライン上で20項目からなる選択式クイズを隔週実施し、学習者へのフィードバックとして得点が与えられた。また、質問に対する回答がオンライ上で与えらてた。期末テストの結果、Class AとBの得点平均は54.45、51.56となり、independent t-testを行った結果、有意となった。The norm-referenced Individual Development and Educational Assessmentを授業アンケートとして用いたが、2グループ間に差異はなかった。
オンライン上のクラス学習環境はチャレンジングでユニークなものである。オンライン上の評価の利点は全学習者が全項目に解答できることと各学習者に教員がフィードバクを与えることができることである。Ricketts and Wilks（2002）によるとオンライン上の評価は学習に影響を与えるといっている。
授業は隔週にしか行われない。しかし、オンライン上で学習者が質問すれば迅速にフィードバックを与えることができるのが利点である。また、教員からのフィードバックは学習者にとっての学習動機付けになる。
研究目的は以下の２点である。
１．毎週実施する選択式テストとそのフィードバックの使用は学習度合に影響があるか
２．毎週実施する選択式テストとそのフィードバックの使用は授業評価に影響するか
研究参加者は教育学部に属す大学院生67名である。オンライン授業は2クラスで行われ、それぞれ34名（Class A）、33名（Class B）が履修した。Class Aではオンライン上で20項目からなる選択式クイズを隔週実施し、学習者へのフィードバックとして得点が与えられた。また、質問に対する回答がオンライ上で与えらてた。期末テストの結果、Class AとBの得点平均は54.45、51.56となり、independent t-testを行った結果、有意となった。The norm-referenced Individual Development and Educational Assessmentを授業アンケートとして用いたが、2グループ間に差異はなかった。
2008年1月3日木曜日
Measuring implicit and explicit knowledge of a second language
Ellis, R. (2005). Measuring implicit and explicit knowledge of a second language: A psychometric study. Studies in Second Language Acquisition, 27, 141-172.
最も暗示的と明示的知識に関しての研究で問題なのはテストの妥当性である。つまり、既存研究ではそれぞれ異なる尺度が使われていおり、またその知識を測定していないかもしれない尺度が使われているので、結果の解釈が困難であるということである。
文献研究ではまずチョムスキー、connectionists、批判論など言語学理論について紹介した。理論の主張は異なるが共通しているのは言語能力には暗示的、明示的知識があるとした点である。しかし、明示的、暗示的知識とはなにかについて大きく意見が異なっていて、立場によって明示的知識は暗示的知識になる、ならないなど論争されている。そして既存研究の批評を行っている。
明示的知識と暗示的知識は以下の点に違いがあるとしている：(a) awareness, (b) type of knowledge, (c) systematicity and certaintity of L2 knowledge, (d) accessibility of knowledge, (e) use of L2 knowledge, (f) self-report, and (g) learnability.
また明示的知識と暗示的知識を駆使するには以下の点で違いがある：(a) degree of awareness, (b) time available, (c) focus of attention, (d) systematicity, (e) certainty, (f) metalinguistic knowledge, and (g) learnability.
研究目的は以下の一点である： 明示的知識と暗示的知識の尺度の開発の可能性について。よって、テスト妥当性検証についての研究である。
研究参加者は111名である。開発したテストは以下のものである： (a) imitation test (k=44), (b) oral narrative test, (c) timed grammatical judgement test (k=68), (d) untimed GJT (k=68), and (e) metalinguistic knowledge test (k=41). 信頼性アルファは.81~.90と高い。主成分分析を行い、回転はせず解釈したところ、2因子抽出され、2因子で74.624のtotal varianceで2因子で情報量は多い。(a)~(c)は因子１、(d)~(e)は因子2に負荷し、因子1は暗示的知識、因子2は明示的知識を測定しているのではと主張した。
よって、(a)~(e)のテストの妥当性は高いことが実証された。
最も暗示的と明示的知識に関しての研究で問題なのはテストの妥当性である。つまり、既存研究ではそれぞれ異なる尺度が使われていおり、またその知識を測定していないかもしれない尺度が使われているので、結果の解釈が困難であるということである。
文献研究ではまずチョムスキー、connectionists、批判論など言語学理論について紹介した。理論の主張は異なるが共通しているのは言語能力には暗示的、明示的知識があるとした点である。しかし、明示的、暗示的知識とはなにかについて大きく意見が異なっていて、立場によって明示的知識は暗示的知識になる、ならないなど論争されている。そして既存研究の批評を行っている。
明示的知識と暗示的知識は以下の点に違いがあるとしている：(a) awareness, (b) type of knowledge, (c) systematicity and certaintity of L2 knowledge, (d) accessibility of knowledge, (e) use of L2 knowledge, (f) self-report, and (g) learnability.
また明示的知識と暗示的知識を駆使するには以下の点で違いがある：(a) degree of awareness, (b) time available, (c) focus of attention, (d) systematicity, (e) certainty, (f) metalinguistic knowledge, and (g) learnability.
研究目的は以下の一点である： 明示的知識と暗示的知識の尺度の開発の可能性について。よって、テスト妥当性検証についての研究である。
研究参加者は111名である。開発したテストは以下のものである： (a) imitation test (k=44), (b) oral narrative test, (c) timed grammatical judgement test (k=68), (d) untimed GJT (k=68), and (e) metalinguistic knowledge test (k=41). 信頼性アルファは.81~.90と高い。主成分分析を行い、回転はせず解釈したところ、2因子抽出され、2因子で74.624のtotal varianceで2因子で情報量は多い。(a)~(c)は因子１、(d)~(e)は因子2に負荷し、因子1は暗示的知識、因子2は明示的知識を測定しているのではと主張した。
よって、(a)~(e)のテストの妥当性は高いことが実証された。
2007年12月21日金曜日
Japanese high school students’ motivation for extensive L2 reading. Reading in a Foreign Language
Takase, A. (2007). Japanese high school students’ motivation for extensive L2 reading. Reading in a Foreign Language, 19(1), 1-18.
多読は近年注目されていて、教育現場でも用いられるようになった。多読は各学習者のペースで読むことになっており、よって、読む量などに個人差が生じるのが問題点といえよう。よって、どのような要因が学習者の読解動機付けに関係するのかを知るのは重要なことである。
教育心理の分野ではGuthrieなどがL1リーディング・モーチベーションの研究を主にexpectancy-value theoryに基づき行っていて、内発的動機付けを含むself-efficacyが高い学習者はより読むとの結果を発表している。
Takaseの研究結果ではL1とL2リーディング・モーチベーションには相関関係がほぼないことがわかっている。よって、2つは異なる概念であると捉えることができる。
Day & Bamford（1998）はL2リーディング・モーチベーションのモデルを作成し、Mori（2001）では実際にそのモデルが検証された。Mori（1999）ではどの変数が読む量を予測するかを検証するため重回帰分析を行った。目的志向が高い、読書好きな学習者が多く読むという結果となった。
研究目的は以下の3点である。
１．日本人高校生のL2リーディング・モーチベーションの構成要素は？
２．どの構成要素が最も高校生の読書量を予測するか？
３．学習者のリーディング・モーチベーションと日本語と英語のパフォーマンスの相関性は？
研究対象者は219名の高校2年生日本人英語学習者である。データは3年間をかけ収集した。対象者の英語能力はSLEPのテストでは初心者から中上級者との結果がでた。TOEFLでいうと300-400点の範囲である。多読は授業全体の成績10%にあたり、レポートを提出した。多読のほかに授業内では教科書を用いて速読や読解質問の解答などを行った。
モーチベーション質問紙は5件法で2セクションからなる、セクション1はL2リーディングのモーチベーションと態度を測定すると思われる27項目で、セクション2はL1リーディングにおけるモーチベーション、態度、親家族の影響を測定していると思われる18項目である。信頼性アルファ係数はそれぞれ.781と.876となった。
英語読書字数、英語読書本数、日本語読書本数、SLEPプレ、SLEPポスト、セクション2、セクション1の相関係数を算出した結果、英語読書字数と英語読書本数は.618の相関があった。SLEPプレとポストの相関は.419であった。
主成分分析を行った結果、6因子が抽出され、total varianceは51.38%となった。因子1はintrinsic motivation for L1 reading、因子はintrinsic motivation for L2 reading、因子3はparents’ involvement in and family attitudes toward reading、因子4はentrance exam-related extrinsic motivation、因子5はfondness for written materials、因子6はinternet-related instrumental motivationと命名された。セクションごとの信頼性係数は.85, .77, .82, .77, .77, .77 (.45)となった。
重回帰分析では、英語読書字数を従属変数とし、あとの因子得点を独立変数とした。結果、最も英語読書字数を予測したのはintrinsic motivation for L2 readingとintrinsic motivation for L2 readingであった。
考察では、Mori（2002）の研究結果と比較している。本研究でのintrinsic motivation for L1 reading, intrinsic motivation for L2 readingはMori（2002）でのintrinsic value of readingにあたり、parents’ involvement in and family attitudes toward readingとentrance exam-related extrinsic motivationはMori（2002）でいうextrinsic utility valueに相当するのではといっている。
本研究結果とMori（2002）の結果は似ているといえるが、2点異なる点がある。ひとつは本研究では高校生を対象にしているので、よりentrance exam-related extrinsic motivationが高い、と自由に多読用の本を選べる点ある。あと、Mori（2002）ではpositive intrinsic valueは読む量を予測しないとの結果であったが、本研究では逆の結果となった。
L1とL2 reading motivationの相関関係から2つの変数は関係ないとの結果となった。
最後に多読の有用性について示唆している。
多読は近年注目されていて、教育現場でも用いられるようになった。多読は各学習者のペースで読むことになっており、よって、読む量などに個人差が生じるのが問題点といえよう。よって、どのような要因が学習者の読解動機付けに関係するのかを知るのは重要なことである。
教育心理の分野ではGuthrieなどがL1リーディング・モーチベーションの研究を主にexpectancy-value theoryに基づき行っていて、内発的動機付けを含むself-efficacyが高い学習者はより読むとの結果を発表している。
Takaseの研究結果ではL1とL2リーディング・モーチベーションには相関関係がほぼないことがわかっている。よって、2つは異なる概念であると捉えることができる。
Day & Bamford（1998）はL2リーディング・モーチベーションのモデルを作成し、Mori（2001）では実際にそのモデルが検証された。Mori（1999）ではどの変数が読む量を予測するかを検証するため重回帰分析を行った。目的志向が高い、読書好きな学習者が多く読むという結果となった。
研究目的は以下の3点である。
１．日本人高校生のL2リーディング・モーチベーションの構成要素は？
２．どの構成要素が最も高校生の読書量を予測するか？
３．学習者のリーディング・モーチベーションと日本語と英語のパフォーマンスの相関性は？
研究対象者は219名の高校2年生日本人英語学習者である。データは3年間をかけ収集した。対象者の英語能力はSLEPのテストでは初心者から中上級者との結果がでた。TOEFLでいうと300-400点の範囲である。多読は授業全体の成績10%にあたり、レポートを提出した。多読のほかに授業内では教科書を用いて速読や読解質問の解答などを行った。
モーチベーション質問紙は5件法で2セクションからなる、セクション1はL2リーディングのモーチベーションと態度を測定すると思われる27項目で、セクション2はL1リーディングにおけるモーチベーション、態度、親家族の影響を測定していると思われる18項目である。信頼性アルファ係数はそれぞれ.781と.876となった。
英語読書字数、英語読書本数、日本語読書本数、SLEPプレ、SLEPポスト、セクション2、セクション1の相関係数を算出した結果、英語読書字数と英語読書本数は.618の相関があった。SLEPプレとポストの相関は.419であった。
主成分分析を行った結果、6因子が抽出され、total varianceは51.38%となった。因子1はintrinsic motivation for L1 reading、因子はintrinsic motivation for L2 reading、因子3はparents’ involvement in and family attitudes toward reading、因子4はentrance exam-related extrinsic motivation、因子5はfondness for written materials、因子6はinternet-related instrumental motivationと命名された。セクションごとの信頼性係数は.85, .77, .82, .77, .77, .77 (.45)となった。
重回帰分析では、英語読書字数を従属変数とし、あとの因子得点を独立変数とした。結果、最も英語読書字数を予測したのはintrinsic motivation for L2 readingとintrinsic motivation for L2 readingであった。
考察では、Mori（2002）の研究結果と比較している。本研究でのintrinsic motivation for L1 reading, intrinsic motivation for L2 readingはMori（2002）でのintrinsic value of readingにあたり、parents’ involvement in and family attitudes toward readingとentrance exam-related extrinsic motivationはMori（2002）でいうextrinsic utility valueに相当するのではといっている。
本研究結果とMori（2002）の結果は似ているといえるが、2点異なる点がある。ひとつは本研究では高校生を対象にしているので、よりentrance exam-related extrinsic motivationが高い、と自由に多読用の本を選べる点ある。あと、Mori（2002）ではpositive intrinsic valueは読む量を予測しないとの結果であったが、本研究では逆の結果となった。
L1とL2 reading motivationの相関関係から2つの変数は関係ないとの結果となった。
最後に多読の有用性について示唆している。
2007年12月19日水曜日
L2 learners' strategic mental processes during a listening test
Taguchi, N. (2001). L2 learners' strategic mental processes during a listening test. JALT Journal, 23(2), 176-201.
リスニング時におけるストラテジー使用についてはこの分野では研究されており、学習者の英語能力はストラテジー使用に非常に影響されているといわれている。既存研究ではストラテジーは主に３つに分かれる：cognitive, metacognitice, and affective. そして、クラス内でのリサーチコンテキストで、学習者のストラテジー使用について研究が行われ、能力が高い学習者ほどトップ・ダウン・スキルなどを含むmetacognitiveストラテジーを使うとの結果がでている。しかし、リスニングのコンテキストがどのようにストラテジー使用に影響するかはいまだ未知である。
よって、以下の研究目的を検証する
１．repairストラテジー使用は能力によって差異はあるか
２．affectiveストラテジー使用は能力によって差異はあるか
３．トップ・ダウン・ストラテジー使用は能力によって差異はあるか
４．ボトム・アップ・ストラテジー使用は能力によって差異はあるか
５．学習者が懐くリスニングの難易度は能力によって差異はあるか
研究対象者は５４名のＥＦＬ日本人英語学習者である。
質問紙の改良のため試行研究が行われた。質問紙は３０項目からなり。以下の5セクションからなっている：repair (k=6), affective (k=3), compensatory T-D strategies (k=5), compensatory B-U strategies (k=5), listening difficulty (k=11). そして、信頼性アルファ係数は全体で.73で、それぞれ.51, .33, .79, .68, .88となった。
改良版質問紙を実施したところ信頼性係数は全体で.80で、それぞれ.73, .73, .83, .70, .86となった。信頼性は高いとのことがわかった。４項目オープンエンドの質問もした。
Focal skills listening test（ＦＳＬＳ）とは60項目からなり、多様な場面の内容をききyes/noで答える2択のテストである。多岐選択項目に用いる信頼性係数であるＫＲ21は.75であった。
ＦＳＬＳの平均点以上か以下かで上位、下位グループを作った。そして、independent t-testsを行った。2グループ間に差があったストラテジーはT-Dストラテジーで、最高点35点で2グループの平均値差は3.32であった。listening difficultyにも統計的有意さがあり、下位クループはより、リスニングを難しいと感じているという結果となった。
研究結果から、能力が高い学習者のほうがよりT-Dストラテジーを用いることがわかった。
リスニング時におけるストラテジー使用についてはこの分野では研究されており、学習者の英語能力はストラテジー使用に非常に影響されているといわれている。既存研究ではストラテジーは主に３つに分かれる：cognitive, metacognitice, and affective. そして、クラス内でのリサーチコンテキストで、学習者のストラテジー使用について研究が行われ、能力が高い学習者ほどトップ・ダウン・スキルなどを含むmetacognitiveストラテジーを使うとの結果がでている。しかし、リスニングのコンテキストがどのようにストラテジー使用に影響するかはいまだ未知である。
よって、以下の研究目的を検証する
１．repairストラテジー使用は能力によって差異はあるか
２．affectiveストラテジー使用は能力によって差異はあるか
３．トップ・ダウン・ストラテジー使用は能力によって差異はあるか
４．ボトム・アップ・ストラテジー使用は能力によって差異はあるか
５．学習者が懐くリスニングの難易度は能力によって差異はあるか
研究対象者は５４名のＥＦＬ日本人英語学習者である。
質問紙の改良のため試行研究が行われた。質問紙は３０項目からなり。以下の5セクションからなっている：repair (k=6), affective (k=3), compensatory T-D strategies (k=5), compensatory B-U strategies (k=5), listening difficulty (k=11). そして、信頼性アルファ係数は全体で.73で、それぞれ.51, .33, .79, .68, .88となった。
改良版質問紙を実施したところ信頼性係数は全体で.80で、それぞれ.73, .73, .83, .70, .86となった。信頼性は高いとのことがわかった。４項目オープンエンドの質問もした。
Focal skills listening test（ＦＳＬＳ）とは60項目からなり、多様な場面の内容をききyes/noで答える2択のテストである。多岐選択項目に用いる信頼性係数であるＫＲ21は.75であった。
ＦＳＬＳの平均点以上か以下かで上位、下位グループを作った。そして、independent t-testsを行った。2グループ間に差があったストラテジーはT-Dストラテジーで、最高点35点で2グループの平均値差は3.32であった。listening difficultyにも統計的有意さがあり、下位クループはより、リスニングを難しいと感じているという結果となった。
研究結果から、能力が高い学習者のほうがよりT-Dストラテジーを用いることがわかった。
2007年12月6日木曜日
Aptitude, awareness, and the fundamental similarity of implicit and explicit second language learning
Robinson, P. (1995). Aptitude, awareness, and the fundamental similarity of implicit and explicit second language learning. In R. Schmidt (Ed.), Atention and awareness in foreign language learning, pp. 303-357. Honolulu, Hawaii: University of Hawaii.
意識の度合がどのように第二言語発達に影響するかはＳＬＡでは主流な研究トピックである。まず、著者はdual-system explanations of human learningのメカニズムについてといくつかの用語について説明した。declarative knowledgeとは知識の背後にあるルールを説明できる知識である。procedural knowledgeとは必ずしもルールは説明できないが、その知識を遂行できるものを指す。次にimplicit learningとexplicit learningとは前者は無意識の努力で複雑な知識を得る学習で、後者はある知識に対して意識してルールを探し出し応用する学習をいう。つまり、前者は暗記学習で、後者はルールを探し出す、または学習したルールを応用することをいう。
この研究はKrashen（1982）が学習と習得を区別したが発端である。彼の理論では学習は意識して行うものであり、習得は意識しないでも頭に入るものであるとしている。著名な言語学者であるChomskyが仮説したUniversal Grammarでも、無意識のうちにＬＡＤまたはＵＧというものが頭脳に組み込まれるといっている。また、Krashenがいうには、学習から得た知識は習得に移行（transfer）しないといっており、さらに学習は言語発達につながらず簡単な知識のみ有効で、習得が主に言語発達につながると主張している。個人差についてもKrashenは極端な立場をとっており、言語適正（language aptitude）は学習のみ影響するとしている。Krashenの仮説はGreggなどから批判を受けているが、いまだ有力なものである。
Schmidt（1990；1993）は気づき（noticing）のレベルで文法事項を意識することは言語発達に必要であると主張しているが、Krashenは意識は関係ないとしている。この論争についての研究はまだ決着がついておらず、研究もあまり行われていない。また意識と記憶の関係についても研究があまりされていない。
5つの研究目的があげられた。
1．簡単なルールと難しいルールを学習する際に、学習コンディションによって意識の度合には違いはあるのか。 Krashenによるとやさしいルールは学習した知識でも回答できるが、難しいルールは習得した知識を使ってのみ回答できるとしている。
2．学習は言語適正に影響があるのか。 Krashenは言語適正テスト（ＭＬＡＴ）は学習知識のみを測定しているとしている。
3．implicit, incidental, rule-search, instructed conditionsはルールに対する意識の度合を生じさせるのか。 Krashenは知識習得者のみむずかしい文法的正確判断テスト（gramaticality judgement tests）の問題を正解することができ、その文法ルールは気づきやルールを探さないで偶発的に知識を習得しているとしている。
4．トレーニングによって意識のレベルは全コンディションに均等に学習の度合に影響するのか。
Schmidtによると意識して気づきを行った場合言語発達につながると仮説したので、ルールに気づいた学習は気づかなかった学習者よりよい得点をえるはずである。
5．全コンディションのトレーニングで養った意識のレベルは言語適正に正の関係があるか。 全コンディションで意識のレベルが高い学習者は言語適正テストでもよい結果をえるはずである。
この研究では4つの要因がある
1．学習コンディション： implicit condition, incidental condition, explicit rule-search condition, and explicit instructed condition.
2. やさしいルールとむずかしいルール
3．2つの尺度からなるＭＬＡＴ: memory, inductive learning
4. 意識のレベル: noticing rules, looking for rules, and verbalizing rules.
研究対象者は104名のＥＳＬ英語学習者である。まず、プレテストを行い研究で用いられるルールをしっていないかを調査して、知らない学習者のみを選んだ。
25の文法構造を含んだGrammaticality judgment test（GJT）が実施され、8つの文法構造が選ばれ、そのルールの教え方が考案された。そして、そのルールの教え方は15人のＥＳＬの先生に渡され、複雑さ（complexity）の度合を7件法で回答してもらった。一週間後同じ先生に同じものをＱ－ｓｏｒｔを用いて複雑さの度合を判断してもらった。結果2つのルールがまったく複雑さが異なるものだと判断された。
Implicit conditionでは対象者に記憶テストを行うといい、2つの単語は隣り合わせだったかを判断してもらう練習をした。
Incidental conditionでは対象者に理解度テストを行うといい、内容に即しているかをはい・いいえで答えてもらった。
Rule-search conditionでは対象者はルールを探す練習をすると伝えた。そして、ルールを探す練習をしてもらい、「みつけられましたか」と質問した。
Instructed conditionでは対象者にやさしいルールとむずかしいルールについての説明をみてもらい、そのルールを次の文に応用しすることをしてもらった。そして、文法構造がどうなっていたかを質問した。
トレーニング後、対象者は20問のやさしいルールと20問のむずかしいルールについての文法的正確判断テストを受験した。またＭＬＡＴから2セクションのみ受験した。セクション１は45項目からなる4択問題で文法知識をものである。セクション2は3分間24個もの対になっている単語をみたあと、正しいペアを選ぶというものである。4コンディションに属す対象者にＡＮＯＶＡを行った結果、MLATの結果に平均値の違いはみられなかった。また、MLATとMEPTの相関を検証したところ、係数は低く、2つの変数は別の構想概念を測定しているものとみなした。また、2つのMLATのセクション得点に相関はなかった。同様に、MLATの得点とかんたんなルールと難しいルールのパフォーマンスには相関がなかった。
意識の度合を調査するため3項目からなる尺度を用いた。項目1はルールに気づいたか、項目2はルールを探すことをしたか、項目3はルールを表すことができるかで、はい・いいえで回答するものである。
ＲＱ1~5を検証するため、それぞれ統計を用いた。
ＲＱ１： 簡単なルールと難しいルールの学習度合を測定したGJTのプレ・ポスト得点の上昇を検証するためrepeated measure of ANOVAを行った。
ＲＱ２： 簡単なルールと難しいルールの得点、言語適正テストのセクション１、セクション２、セクション1とセクション2の合計点の相関を求めた。
ＲＱ３： それぞれのコンディションでの意識度合質問紙の回答を２Ｘ２カイの二乗を行った。
ＲＱ４： それぞれのコンディションで、ルールを気づいた・気づいていない、ルールを探した・探していない、ルールをいえる・いえないでグループを作り、簡単なルールと難しいルールの学習度テスト得点上昇を検証するためrepeated measure of ANOVAを行った。
ＲＱ５： ＲＱ4同様にルールに気づいたか、ルールを探したか、ルールをいえるかでグループをつくり、言語適正テストの得点上昇を検証するためrepeated measure of ANOVAを用いた。
まず、RQ1の結果だが、どのコンディションでもやはり簡単なルールのほうが難しいルールの平均値が高くなっている。難しいルールテストの平均値が最も低かったコンディションはrule-search conditionで、最も高いのがinstructed conditionとなった。簡単なルールテストではimplicit conditionの平均が低く、instructed condictionが高くなっている。よって、instructed conditionのほうがどのコンディションよりも有効に学習が行われたことを示す。
RQ2を検証するため、相関を用いたところ、implicit condictionとGST得点、rule-search condictionの易しいGJT得点とGST得点、instructed conditionのGJT得点とGST得点、rule-search conditionの難しいGJT得点と記憶テスト得点、instructed conditionのGJT得点と記憶テスト得点、implicit conditionのGJT得点と言語適応テスト得点、rule-search conditionのGJT得点と言語適応テスト得点、instructed condictionのGJT得点と言語適応テスト得点に有意な相関があった。
RQ3を検証するため、two-way chi-squareを行った結果、instructed conditionの学習者が最も文法ルールを探したとの結果となった。
RQ４を検証するため、repeated ANOVAsを行ったところ、易しいGJT得点にcondition間に有意があり、GJT得点上昇がグループ間によって違ったことを示す。
RQ5を検証するため、独立変数にはトレーニンググループを、従属変数にはGSTとMemory subtestsとし、repeated ANOVAsを行った。
意識の度合がどのように第二言語発達に影響するかはＳＬＡでは主流な研究トピックである。まず、著者はdual-system explanations of human learningのメカニズムについてといくつかの用語について説明した。declarative knowledgeとは知識の背後にあるルールを説明できる知識である。procedural knowledgeとは必ずしもルールは説明できないが、その知識を遂行できるものを指す。次にimplicit learningとexplicit learningとは前者は無意識の努力で複雑な知識を得る学習で、後者はある知識に対して意識してルールを探し出し応用する学習をいう。つまり、前者は暗記学習で、後者はルールを探し出す、または学習したルールを応用することをいう。
この研究はKrashen（1982）が学習と習得を区別したが発端である。彼の理論では学習は意識して行うものであり、習得は意識しないでも頭に入るものであるとしている。著名な言語学者であるChomskyが仮説したUniversal Grammarでも、無意識のうちにＬＡＤまたはＵＧというものが頭脳に組み込まれるといっている。また、Krashenがいうには、学習から得た知識は習得に移行（transfer）しないといっており、さらに学習は言語発達につながらず簡単な知識のみ有効で、習得が主に言語発達につながると主張している。個人差についてもKrashenは極端な立場をとっており、言語適正（language aptitude）は学習のみ影響するとしている。Krashenの仮説はGreggなどから批判を受けているが、いまだ有力なものである。
Schmidt（1990；1993）は気づき（noticing）のレベルで文法事項を意識することは言語発達に必要であると主張しているが、Krashenは意識は関係ないとしている。この論争についての研究はまだ決着がついておらず、研究もあまり行われていない。また意識と記憶の関係についても研究があまりされていない。
5つの研究目的があげられた。
1．簡単なルールと難しいルールを学習する際に、学習コンディションによって意識の度合には違いはあるのか。 Krashenによるとやさしいルールは学習した知識でも回答できるが、難しいルールは習得した知識を使ってのみ回答できるとしている。
2．学習は言語適正に影響があるのか。 Krashenは言語適正テスト（ＭＬＡＴ）は学習知識のみを測定しているとしている。
3．implicit, incidental, rule-search, instructed conditionsはルールに対する意識の度合を生じさせるのか。 Krashenは知識習得者のみむずかしい文法的正確判断テスト（gramaticality judgement tests）の問題を正解することができ、その文法ルールは気づきやルールを探さないで偶発的に知識を習得しているとしている。
4．トレーニングによって意識のレベルは全コンディションに均等に学習の度合に影響するのか。
Schmidtによると意識して気づきを行った場合言語発達につながると仮説したので、ルールに気づいた学習は気づかなかった学習者よりよい得点をえるはずである。
5．全コンディションのトレーニングで養った意識のレベルは言語適正に正の関係があるか。 全コンディションで意識のレベルが高い学習者は言語適正テストでもよい結果をえるはずである。
この研究では4つの要因がある
1．学習コンディション： implicit condition, incidental condition, explicit rule-search condition, and explicit instructed condition.
2. やさしいルールとむずかしいルール
3．2つの尺度からなるＭＬＡＴ: memory, inductive learning
4. 意識のレベル: noticing rules, looking for rules, and verbalizing rules.
研究対象者は104名のＥＳＬ英語学習者である。まず、プレテストを行い研究で用いられるルールをしっていないかを調査して、知らない学習者のみを選んだ。
25の文法構造を含んだGrammaticality judgment test（GJT）が実施され、8つの文法構造が選ばれ、そのルールの教え方が考案された。そして、そのルールの教え方は15人のＥＳＬの先生に渡され、複雑さ（complexity）の度合を7件法で回答してもらった。一週間後同じ先生に同じものをＱ－ｓｏｒｔを用いて複雑さの度合を判断してもらった。結果2つのルールがまったく複雑さが異なるものだと判断された。
Implicit conditionでは対象者に記憶テストを行うといい、2つの単語は隣り合わせだったかを判断してもらう練習をした。
Incidental conditionでは対象者に理解度テストを行うといい、内容に即しているかをはい・いいえで答えてもらった。
Rule-search conditionでは対象者はルールを探す練習をすると伝えた。そして、ルールを探す練習をしてもらい、「みつけられましたか」と質問した。
Instructed conditionでは対象者にやさしいルールとむずかしいルールについての説明をみてもらい、そのルールを次の文に応用しすることをしてもらった。そして、文法構造がどうなっていたかを質問した。
トレーニング後、対象者は20問のやさしいルールと20問のむずかしいルールについての文法的正確判断テストを受験した。またＭＬＡＴから2セクションのみ受験した。セクション１は45項目からなる4択問題で文法知識をものである。セクション2は3分間24個もの対になっている単語をみたあと、正しいペアを選ぶというものである。4コンディションに属す対象者にＡＮＯＶＡを行った結果、MLATの結果に平均値の違いはみられなかった。また、MLATとMEPTの相関を検証したところ、係数は低く、2つの変数は別の構想概念を測定しているものとみなした。また、2つのMLATのセクション得点に相関はなかった。同様に、MLATの得点とかんたんなルールと難しいルールのパフォーマンスには相関がなかった。
意識の度合を調査するため3項目からなる尺度を用いた。項目1はルールに気づいたか、項目2はルールを探すことをしたか、項目3はルールを表すことができるかで、はい・いいえで回答するものである。
ＲＱ1~5を検証するため、それぞれ統計を用いた。
ＲＱ１： 簡単なルールと難しいルールの学習度合を測定したGJTのプレ・ポスト得点の上昇を検証するためrepeated measure of ANOVAを行った。
ＲＱ２： 簡単なルールと難しいルールの得点、言語適正テストのセクション１、セクション２、セクション1とセクション2の合計点の相関を求めた。
ＲＱ３： それぞれのコンディションでの意識度合質問紙の回答を２Ｘ２カイの二乗を行った。
ＲＱ４： それぞれのコンディションで、ルールを気づいた・気づいていない、ルールを探した・探していない、ルールをいえる・いえないでグループを作り、簡単なルールと難しいルールの学習度テスト得点上昇を検証するためrepeated measure of ANOVAを行った。
ＲＱ５： ＲＱ4同様にルールに気づいたか、ルールを探したか、ルールをいえるかでグループをつくり、言語適正テストの得点上昇を検証するためrepeated measure of ANOVAを用いた。
まず、RQ1の結果だが、どのコンディションでもやはり簡単なルールのほうが難しいルールの平均値が高くなっている。難しいルールテストの平均値が最も低かったコンディションはrule-search conditionで、最も高いのがinstructed conditionとなった。簡単なルールテストではimplicit conditionの平均が低く、instructed condictionが高くなっている。よって、instructed conditionのほうがどのコンディションよりも有効に学習が行われたことを示す。
RQ2を検証するため、相関を用いたところ、implicit condictionとGST得点、rule-search condictionの易しいGJT得点とGST得点、instructed conditionのGJT得点とGST得点、rule-search conditionの難しいGJT得点と記憶テスト得点、instructed conditionのGJT得点と記憶テスト得点、implicit conditionのGJT得点と言語適応テスト得点、rule-search conditionのGJT得点と言語適応テスト得点、instructed condictionのGJT得点と言語適応テスト得点に有意な相関があった。
RQ3を検証するため、two-way chi-squareを行った結果、instructed conditionの学習者が最も文法ルールを探したとの結果となった。
RQ４を検証するため、repeated ANOVAsを行ったところ、易しいGJT得点にcondition間に有意があり、GJT得点上昇がグループ間によって違ったことを示す。
RQ5を検証するため、独立変数にはトレーニンググループを、従属変数にはGSTとMemory subtestsとし、repeated ANOVAsを行った。
2007年11月27日火曜日
Redefining motivation to read in a foreign language
Mori, S. (2002). Redifing motivation to read in a foreign language. Reading in a Foreign Language, 14(2), 91-110.
動機付けの研究はGardnerをはじめカナダのＥＳＬコンテクストで盛んにおこなわれてきた。そして、Gardnerは動機づけのモデルを開発し、その核となる概念はintegrative motivationであるとした。しかし、GardnerモデルはＥＳＬコンテキストでは妥当かもしれないが、ＥＦＬコンテクストではどうなのかという批判があった。よって、ＥＦＬコンテキストにあったモデルの開発がおこなわれた。
リーディングの分野ではKrashenなどによる多読と習熟度別の関係は研究がおこなわれてきた。また、動機づけのモデルは進化した。しかし、リーディングに対する動機付けはまったく行われてきていない。唯一あるreading motivationのモデルはDay & Bamford (1998)によって理論化されたが、未だ実証研究は行われていない。
L1の分野ではWigfield and Guthrie (1995)がリーディングに特有な動機付けを理論化した。この理論はExpectancy-value theoryに基づいており、expectancy for success（e.g., task difficulty, and task-specific self-concept）とvalue（e.g., attainment value, intrinsic value, extrinsic untility value, and cost）がachievementにつながると仮説している。また、他の動機づけの理論もL1 reading motivationに取り入れた結果、大まかに３つのカテゴリーに構成要素を分けた: (a) competence and reading efficacy, (b) achievement values and goals, and (c) social aspects of reading. Wigfield and Guthrie（1995）はこの理論をもとに質問紙を開発したが、妥当性に関しては思わしくない結果であった。
研究目的は日本のEFL コンテキストでのreading motivationの構成要素を明らかにすることである。よって、質問紙の妥当性の問題について調査する。
30項目からなる質問紙は447名の日本人学習者に実施授業初回に1度実施された。信頼性アルファ係数は.93であった。質問紙にある項目はほとんどがWigfield and Guthrie（1995）が開発したものを使っている。また、Gardnerが開発した動機づけの質問しであるAMTBからintegrative orientationに関する項目を採用した。
主成分分析を行い、バリマックス回転で結果を解釈することにし、また因子負荷が低い項目は分析から外し、結果を解釈した。4因子で26項目の解釈を行った結果、total varianceは56.50%で、信頼性アルファ値は.93であった。因子1はintrinsic value of reading, 因子2はextrinsic utility value of reading, 因子3はimportance of reading, 因子4はreading efficacyと命名した。
Wigfield and Guthrie（1995）はL1 reading motivationには１１もの構成要素があると仮定したが、どうやらそうではないみたいである。Expectancy-value theoryのほうがよりこの研究結果を説明できる理論だと述べている。また、Gardnerがいうintegrative orientationらEFLコンテキストには適合しないのかもしれない。
動機付けの研究はGardnerをはじめカナダのＥＳＬコンテクストで盛んにおこなわれてきた。そして、Gardnerは動機づけのモデルを開発し、その核となる概念はintegrative motivationであるとした。しかし、GardnerモデルはＥＳＬコンテキストでは妥当かもしれないが、ＥＦＬコンテクストではどうなのかという批判があった。よって、ＥＦＬコンテキストにあったモデルの開発がおこなわれた。
リーディングの分野ではKrashenなどによる多読と習熟度別の関係は研究がおこなわれてきた。また、動機づけのモデルは進化した。しかし、リーディングに対する動機付けはまったく行われてきていない。唯一あるreading motivationのモデルはDay & Bamford (1998)によって理論化されたが、未だ実証研究は行われていない。
L1の分野ではWigfield and Guthrie (1995)がリーディングに特有な動機付けを理論化した。この理論はExpectancy-value theoryに基づいており、expectancy for success（e.g., task difficulty, and task-specific self-concept）とvalue（e.g., attainment value, intrinsic value, extrinsic untility value, and cost）がachievementにつながると仮説している。また、他の動機づけの理論もL1 reading motivationに取り入れた結果、大まかに３つのカテゴリーに構成要素を分けた: (a) competence and reading efficacy, (b) achievement values and goals, and (c) social aspects of reading. Wigfield and Guthrie（1995）はこの理論をもとに質問紙を開発したが、妥当性に関しては思わしくない結果であった。
研究目的は日本のEFL コンテキストでのreading motivationの構成要素を明らかにすることである。よって、質問紙の妥当性の問題について調査する。
30項目からなる質問紙は447名の日本人学習者に実施授業初回に1度実施された。信頼性アルファ係数は.93であった。質問紙にある項目はほとんどがWigfield and Guthrie（1995）が開発したものを使っている。また、Gardnerが開発した動機づけの質問しであるAMTBからintegrative orientationに関する項目を採用した。
主成分分析を行い、バリマックス回転で結果を解釈することにし、また因子負荷が低い項目は分析から外し、結果を解釈した。4因子で26項目の解釈を行った結果、total varianceは56.50%で、信頼性アルファ値は.93であった。因子1はintrinsic value of reading, 因子2はextrinsic utility value of reading, 因子3はimportance of reading, 因子4はreading efficacyと命名した。
Wigfield and Guthrie（1995）はL1 reading motivationには１１もの構成要素があると仮定したが、どうやらそうではないみたいである。Expectancy-value theoryのほうがよりこの研究結果を説明できる理論だと述べている。また、Gardnerがいうintegrative orientationらEFLコンテキストには適合しないのかもしれない。
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